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L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES ET LES PRATIQUES QUOTIDIENNES DES APPRENTISSAGES

L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES ET LES PRATIQUES QUOTIDIENNES DES APPRENTISSAGES
Introduction
Le présent document s’inscrit dans le cadre de la stratégie adoptée par la coopérative CMRE en vue de créer des échanges avec les enseignants exerçant dans la région d‘Arfoud.
Ces échanges vont développer leurs connaissances et leurs habiletés dans le domaine de l’enseignement par compétences.
Les objectifs de la formation sont :
• Acquérir des connaissances sur les compétences
• Identifier les caractéristiques de la compétence
• Se familiariser avec les référentiels
• Saisir l’impact de l’enseignement par compétence sur la gestion de la classe
• Recourir à l’enseignement par compétences
• Suivre une démarche d’enseignement par compétences
Au cours de cette formation des travaux de transfert dans le cadre de l’enseignement de disciplines diverses ( ARABE, FRANÇAIS, MATHEMATIQUES, SCIENCES) ont proposés afin que les professeurs puissent se faire un programme personnalisé qui réponde à leurs besoins réels.
Cette formation/échange consiste à semer chez les enseignants les germes du désir de toujours progresser dans la connaissance, la compétence et la réflexion en se dotant de moyens délibérément choisis.
Sabir Driss
L’APPROCHE PAR COMPETENCES

L’exposé qui suit n’est évidemment pas LA vérité.
Il est simplement le reflet de MA pensée actuelle …
et il est probable que cette pensée évolue.
SABIR DRISS

ETAPES A SUIVRE
*Commencer par une situation problème.
*Faire clarifier la pensée des intervenants: exemples, arguments,…
*Demander aux autres participants s’il y a d’autres façons d’aborder le sujet.
*Apporter des contre-exemples afin de permettre la mise en évidence de certaines lacunes.
*Juger de la validité des réponses.
*Apporter des informations supplémentaires.
* Faire des synthèses pour faire avancer la
discussion.
*Se servir de ce qui a été dit comme point d’appui pour faire résoudre la situation problème.

STRATEGIE
Chaque élément de contenu est introduit par une situation problème permettant de vérifier le niveau de connaissances des participants en regard du sujet et d’ajuster les contenus en conséquence. La présentation de chacun des chapitres est accompagnée d’exemples concrets. Des exercices sont proposés en cours de la séance dans le but de consolider les apprentissages.
La stratégie adoptée
*permet à chacun d’utiliser ce qu’il sait déjà pour résoudre une situation problème
*prévoit des moments de confrontation
*identifie les obstacles rencontrés par les participants
*prévoit des ressources “pensées” qui permettent la “relance” chez les participants
*utilise un matériel riche et varié

SITUATION PROBLEME
Un professeur nouvellement recruté, vous demande conseil. Voici ce qu’il vous dit : «Enseigner par l’approche par compétences en classe est pour moi une activité exigeante. D’ailleurs, il existe une pluralité d`écoles, de méthodes et de vocabulaires relevant de l`APC, ce qui rend mon travail plus difficile.
Pouvez-vous me dire en quoi consiste cette approche?
Quelles sont ses caractéristiques?
Comment sont mis en œuvre les programmes par compétences?
Quels rôles attribue-t-elle au professeur et à l’élève ?
Quelle (s) situation (s) choisir pour construire la compétence?
Quel type de matériel privilégie- t-elle?
Comment faire (pour) évaluer le niveau de compétences de mes apprenants?
Qu’allez-vous lui répondre?

DEFINITION DE LA SITUATION PROBLEME
La situation-problème est une tâche concrète à accomplir dans certaines conditions qui supposent que les personnes franchissent un certain nombre d’obstacles pour y arriver. La situation-problème fait partie des outils d’une pédagogie fondée sur l’auto-construction des savoirs. Les obstacles sont liés à des notions familières en pédagogie (savoirs, savoir-faire, savoir-être).
La situation-problème porte souvent sur des questions pratiques plus ou moins familières, issues de situations réelles ou réalistes. Elle sera plus pertinente si elle peut être facilement reliée à des situations de vie rencontrées par ailleurs.

I- L’APPROCHE PAR COMPETENCE ET LA COMPETENCE

L’approche par compétences , pourquoi ?
*Pour placer l’apprenant au cœur des apprentissages et le rendre plus actif dans ses apprentissages et dans l’interaction avec les autres.
*Pour favoriser l’autonomie de l’apprenant dans ses apprentissages, et ce, tout au long de sa vie.
*Pour favoriser l’intégration des apprentissages et leur transfert dans des situations de vie d’adulte.
*Pour favoriser l’intégration des apprentissages et leur transfert dans des situations de vie d’adulte.
*Pour harmoniser le curriculum de la formation générale des adultes avec ceux de la formation générale des jeunes et de la formation professionnelle.

les 3 défis qui se posent dans le cadre de l’APC
*La multiplication des connaissances qui rend caduque toute pédagogie fondée sur la transmission des savoirs,
*La nécessité de plus en plus reconnue de proposer aux élèves des apprentissages significatifs débouchant sur des applications authentiques,
*La lutte contre l’échec scolaire souvent défini en fonction d’éléments plus ou moins pertinents pour la formation des individus.
Rogiers (2000)

Visées de l’A P C
L’enseignement par compétences vise 4 objectifs
*situer les apprentissages dans un contexte en relation avec des situations concrètes que l’élève va rencontrer plus tard;
*insister sur les apprentissages qui sont importants, soit parce qu’ils sont utiles dans la vie, soit parce qu’ils constituent les fondements des apprentissages suivants ;
*apprendre à l’élève à utiliser ses connaissances en
situation, en faisant établir le lien entre les différents savoirs et les finalités des apprentissages ;
*établir des liens entre différentes notions apprises,
Visées de l’A P C = mobiliser les compétences de chaque élève pour lui permettre de résoudre une situation problème.

Il existe une pluralité d`écoles, de méthodes et de vocabulaires relevant de l`APC.
Tremblay indiquait en 1990 «que chaque projet d`élaboration d`un programme de formation centré sur les compétences avait tendance à fournir sa propre conception des compétences»

Que signifient les mots «APPROCHE» et «COMPETENCE» ?
«L‘APPROCHE par compétences» est composé de 2 mots clés : « Approche » et «Compétence».
*Elle est appelée :« APPROCHE » et non méthode par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthode constituée solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en psychologie, en épistémologie, en pragmatique et en didactique. Plusieurs de ses concepts sont issus d’une part de l’épistémologie et de la pragmatique et d’autre part de la psychologie et de la didactique.
*Dans l’‘APPROCHE PAR COMPETENCE, tous les efforts sont axés sur l ’acquisition et le réinvestissement de compétences par l’apprenant. C’est pourquoi ce dernier est encouragé à agir, même si ses connaissances sont limitées.

Qu’est-ce qu’une compétence ?
Une compétence est l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs (connaissances, composante déclarative), de savoir-faire (habiletés, composante procédurale) et de savoir-être (attitudes, composante conative) permettant d’accomplir un certain nombre de tâches.
La compétence est définie comme étant
« un savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources ». (Le Programme de formation de l’école québécoise, page 9)

Pourquoi définir un objectif?
Définir un objectif, c’est prévoir et décrire ce que devra savoir l’élève à l’issue d’une séance donnée.
Ex : objectif d’une séance : Apporter à l’ élève un savoir ou un savoir-faire lui permettant d’aboutir à la maîtrise d’une compétence.
L’objectif doit être réalisable :
Dans le temps imparti
Avec les moyens dont on dispose
Selon des critères de sécurité suffisants

AUTRES DEFINITIONS DE LA COMPETENCE

1- une compétence est un savoir- agir complexe résultant de l`intégration, de la mobilisation et de l`agencement stratégique d`un ensemble de capacités et d`habiletés dans une situation simple ou complexe.

2-une compétence fait référence à un ensemble intégré de savoirs (connaissances), de savoir faire (habiletés) et de savoir-être (attitudes) qui se manifeste sous la forme d`un comportement permettant à une personne de réaliser une
tâche conformément aux exigences d`une situation de travail.

3- «Ensemble de connaissances et de savoir-faire permettant d’accomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble de tâches.» (Legendre, 1993).

4- « Ensemble de connaissances déclaratives, de connaissances procédurales et d’attitudes qui sont activées lors de l’accomplissement d’une tâche donnée.» (Brien, 1997).

5- «La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes».

6- une compétence se définit à partir d`un agir réfléchi sur quelque chose et non plus à partir d`un simple connaître quelque chose.

7- ce qui spécifie la compétence, c`est la capacité et l`habileté à agir sur et dans un réel par une personne réelle, dans une situation réelle .

8- le développement de compétences axe la finalité de l`apprentissage sur le développement de la capacité et de l`habileté à agir sur et dans le réel.
9- Une compétence fait référence à un ensemble intégré
-de savoirs (connaissances, composante déclarative),
-de savoirs-faire (habiletés, composante procédurale) -de savoir-être (attitudes, composante conative)
qui se manifeste sous la forme d’un comportement.
Ce comportement permet à une personne de réaliser une tâche conformément aux exigences d’une situation donnée.

10- une compétence correspond à la capacité pour un individu de puiser lui-même dans son répertoire de connaissances et d`habiletés celles qui sont pertinentes et nécessaires pour résoudre un problème complexe ou une classe de problèmes.

11- Un savoir-agir, fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources. Elle intègre des connaissances, mais également d’autres ressources, tant externes qu’internes. Elle est liée à un ensemble de situations dont elle permet un traitement efficace et se développe en relation étroite avec les contextes dans lesquels elle est utilisée.
12- Savoir-agir qui fait suite à l’intégration et à la mobilisation d’un ensemble de ressource (capacités, habiletés et connaissances) utilisées efficacement dans des situations similaires, mais non identiques.

13- Pouvoir d’agir, de réussir et de progresser fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble intégré de ressources pour faire face à une famille de situations de vie.

Des exemples à l’appui

EX. 1 : LA MAITRISE DE LA COMPETENCE : « CONDUIRE UN VEHICULE »
La maîtrise de la compétence « conduire un véhicule » relève
* des objectifs de l’ordre des savoirs : règles de circulation,de sécurité, panneaux de signalisation,…
* des objectifs de l’ordre des savoir-faire : qui supposent la mise en œuvre d’opérations simples: changer de vitesse, effectuer une marche arrière,freiner, …
• des objectifs qui relèvent du savoir-être (attitudes: volonté, affectivité, motivations = savoir-vouloir) .
*des objectifs de l’ordre des comportements comme être respectueux des autres usagers.

EXEMPLE 2: Etre un frappeur de balle »
Cette compétence « être un frappeur de balle » relève
*des objectifs de l’ordre des savoirs : intégration de toutes les connaissances déclaratives (savoirs) : balle, bâton, arrêt court, manche, fausse balle, coup retenu, double jeu, circuit, règlements du jeu, rôle des arbitres, position et rôle de chaque joueur; types de lancers, de frappes, de courses…Etc.
*des objectifs de l’ordre des savoir-faire : intégration de savoir-faire (connaissances procédurales, habiletés) : Comment positionner son bâton, ses pieds, ses bras et sa tête afin d’exécuter une frappe,…
*des objectifs qui relèvent du savoir-être (attitudes: volonté, affectivité, motivations = savoir-vouloir) .
*des objectifs de l’ordre des comportements comme être respectueux des autres joueurs.

Qu’est-ce que l’intégration des capacités ?
L’idée de compétence suppose l’intégration des savoirs (connaissances, composante déclarative), des savoirs-faire (habiletés, composante procédurale), des attitudes (composante conative, savoir-être, ) pour constituer une réalité qui n’est pas la somme des éléments qui la composent. L’intégration des capacités (savoirs, savoirs-faire et savoir-être) conduit à la réussite d’une action.

Le Transfert
L’idée de compétence renvoie à celle de transfert, c-à-d- à cette capacité de traiter une famille de situations et non pas une situation particulière.
Il ne suffit pas d’avoir des connaissances ou des compétences mais bien, d’être apte à s’en servir pour devenir plus efficace dans diverses tâches.
Le transfert est un processus de réutilisation dans un autre contexte, de connaissances ou de compétences acquises dans un premier contexte. Cette réutilisation est possible après que les connaissances et compétences aient été mobilisées, combinées différemment puis adaptées.

LA DYNAMIQUE DU TRANSFERT Selon Bracke
La situation de transfert conduit à un nouvel apprentissage qui exige certaines transformations des connaissances et des compétences logées en mémoire à long terme.
Le passage de la tâche source à la tâche cible nécessite de recontextualiser cette dernière, qui devient un problème à résoudre.
La réalisation de compétence
*Pour pouvoir “conduire une voiture “, un individu peut avoir acquis les capacités nécessaires (savoir: code de la route; savoir-faire: changer de vitesse, freiner) mais ne pas atteindre la compétence parce que ces capacités ne seraient pas intégrées les unes aux autres. S’il lui manque une capacité requise, il sera également incompétent.

*La réalisation de compétence suppose la mise en œuvre d’opérations complexes en menant en parallèle plusieurs actions (transfert et intégration des objectifs de l’ordre des savoirs, des savoirs-faire et du savoir-être) pour résoudre une situation-problème ou franchir un obstacle.

Les connaissances conditionnelles
*Le frappeur de balle est un joueur compétent parce qu’il sait POURQUOI, COMMENT, Où et QUAND mobiliser (connaissances conditionnelles), combiner ses connaissances déclaratives ( savoirs), ses connaissances procédurales (savoir-faire) en fonction de l’analyse de la situation et du but à atteindre.
*Le conducteur de véhicule est compétent parce qu’il sait POURQUOI, COMMENT, Où et QUAND mobiliser (connaissances conditionnelles), combiner ses connaissances déclaratives ( savoirs), ses connaissances procédurales (savoir-faire) en fonction de l’analyse de la situation-problème et de l’obstacle à franchir.

Qu’est-ce qu’une capacité?
La Capacité: Savoirs et savoir-faire vérifiés par des comportements, des productions, des performances (trace évaluative de l’aptitude).*Une fois acquise, la compétence devient une CAPACITE chez l’élève.

Qu’est-ce qu’une aptitude ?
L’Aptitude :C’est la disposition innée ou acquise à effectuer des apprentissages spécifiques.

DANS L`APPROCHE PAR COMPETENCES
*On s’intéressera non seulement a ce qu`un apprenant sait , mais tout autant à ce qu`il peut faire avec ce qu`il sait pour résoudre une famile de situations.
*Les compétences sont décrites en termes de résultats à atteindre.

L’approche par compétences implique un changement de vision de l’enseignement
L’approche par compétences implique donc un changement de vision de l’enseignement, soit d’une transmission d’un contenu (ex. cours magistraux et application d’exercices répétitifs) conditionnée par une logique de la discipline vers le développement d’activités d’apprentissage incitant les élèves à agir pour s’approprier des connaissances, mais aussi des habiletés et des attitudes facilitant l’intégration de leurs apprentissages.
II- LES CARACTERISTIQUES DE LA COMPETENCE
Caractéristiques de la compétence
* multidimensionnelle : elle mobilise un ensemble d’acquis.
*cible de formation terminale : elle exprime le résultat attendu à la fin d’une démarche d’apprentissage.
*cible de formation pertinente (lien réel avec l’après-formation)
*structure de connaissances intégrées (et non additionnées)
*capacité d’action autonome: elle permet à l’élève d’agir de manière autonome .
*capacité prodécuralisée (résolution rapide et efficace de problèmes)
*capacité transférable: elle permet d’exécuter une diversité d’actions ou famille de situations dans des contextes semblables mais différents.
*capacité stable et durable: elle ne doit pas disparaître du jour au lendemain.
*capacité standardisée: elle perme de ésoudre des problèmes propres à un famille de situations en fonction d’un standard attendu
*capacité d’action efficace (qualité intégrant plusieurs exigences ci-haut).
Caractéristiques de la compétence – Autre point de vue-
*multidimensionnelle elle mobilise un ensemble d’acquis
* cible de formation terminale : Centrée sur des résultats d’apprentissage.
* cible de formation pertinente : lien réel avec l’après-formation.
* structure de connaissances intégrées et non additionnées
*capacité d’action autonome: permet à l’élève d’agir de manière autonome.
* capacité transférable : elle permet d’exécuter une diversité d’actions ou famille de situations dans des contextes semblables mais différents.
* capacité prodécuralisée : résolution rapide et efficace de problèmes.
* capacité stable et durable : elle ne doit pas disparaître du jour au lendemain.
* Complexe : elle est associée à des tâches d’un certain niveau de complexité qui requièrent la mobilisation de ressources variées.
* Singulière et créative : une même compétence peut s’exprimer de plus d’une façon.
* Souple et adaptable : elle ne se limite pas à appliquer une procédure ou à reproduire une démarche préétablie.
* capacité d’action efficace : qualité intégrant plusieurs exigences ci-haut.
* capacité d’action efficace : qualité intégrant plusieurs exigences ci-haut.
* Dynamique et évolutive : elle exige du temps pour se développer puisqu’elle évolue à travers sa mobilisation dans des situations nouvelles.
* Individuelle et sociale : elle ne réside pas seulement dans l’individu mais dans les ressources externes qu’il mobilise.
* Réflexive et métacognitive
Elle suppose la capacité de juger de l’efficacité de son action et d’en réguler le déroulement.
Caractéristiques Explication Impact sur la planification
multidimensionnelle. savoir, savoir-faire – savoir-être. -Créer des activités d’apprentissage qui visent l’intégration des connaissances reliées à chacun des trois connaissances.
une cible de formation terminale elle exprime le résultat attendu à la fin d’une démarche d’apprentissage -Evaluation formative durant la démarche d’apprentissage.
– Evaluation sommative à la fin de la démarche d’apprentissage
– L’évaluation sommative porte sur la mise en œuvre de la compétence par l’élève.
Repose sur une structure de connaissances intégrées Une fois acquise, elle devient un CAPACITE chez l’élève. – Créer des activités d’apprentissage qui visent le développement d’une telle structure et l’intégration des apprentissages chez chacun des élèves.
Une capacité d’action autonome Elle permet à l’élève d’agir de manière autonome.
-Prévoir des situations où l’élève doit, par lui-même, déceler le problème et modéliser la résolution : quoi faire, comment le faire, quand et pourquoi le faire.
Une capacité transférable Exécuter d’autres actions dans des contextes semblables mais différents. – Amener l’élève à dépasser la spécificité de chaque problème en lui faisant dégager le caractère généralisable du problème et de la démarche utilisée
Une capacité stable et durable Elle ne doit pas disparaître du jour au lendemain. -Faire exercer la compétence à plusieurs reprises.
-Evaluer la compétence dans toute sa complexité à plusieurs reprises.
Une capacité d’action efficace Résoudre des problèmes propres à un famille de situations en fonction d’un standard attendu . -Cf : les impacts d’une capacité d’action autonome, transférable et stable.

UN PEU D’HISTOIRE
Pour les juristes: Le concept compétence est nouveau et à la mode, mais le terme est ancien. Le mot renvoie dans son sens premier à une notion juridique. On parlera de compétence d’un tribunal pour déterminer à la fois son ressort territorial et la limite de sa capacité à connaître d’une affaire. Ainsi, sur le plan pénal, un tribunal correctionnel aura à connaître des délits, une cour d’assise des crimes… …
L’origine juridique du concept s’avère peu pertinente pour le domaine de l’éducation.

Pour les linguistes: la compétence est un potentiel (“un savoir implicite composé d’un ensemble de règles qui offrent à un individu la possibilité de générer pratiquement une infinité de productions langagières”) que la performance actualise.
la notion de compétence, issue de la grammaire générative de N. Chomsky (1969), est bien plus proche de nous. La compétence désigne le système de règles intériorisé qui permet de comprendre et de produire un nombre infini de phrases inédites.
Pour les psychologues
Il existe pour les psychologues du développement cognitif des écarts entre la compétence (ce qu’ils souhaitent observer) et la performance (ce qu’ils observent réellement).
Pour les spécialistes des sciences du travail
La notion de qualification rejoint aujourd’hui celle de compétence.
La vision instrumentaliste de la qualification (avec des “qualités” à observer chez un individu pour qu’il soit officiellement qualifié pour une tâche donnée) et la vision de la compétence (avec des définitions se référant autant à l’action qu’à la situation) marquent les deux pôles d’un courant de réflexion qui a cheminé de la notion de qualification vers celle de compétence.”
Pour les anglo-saxons l’approche comportementaliste anglo-saxonne réduisait la compétence à des conduites observables (en la confondant fréquemment avec la notion d’objectif).
Pour les pédagogues
La notion de compétence acquiert aujourd’hui son autonomie dans les champs éducatif et pédagogique : “Elle est tout ce qui est engagé par le sujet dans l’action et tout ce qui permet de rendre compte de l’organisation de l’action.
ہ partir de 1984, la méthode des compétences a pu pénétrer dans le monde des gestionnaires. Elle a atteint son apogée au début des années 1990 et, depuis, elle continue d’exercer une influence dans plusieurs domaines.

III – MISE EN ŒUVRE DE L’APPROCHE PAR COMPETENCES
Compétence et Approche par Compétences
Compétence :
Intégration et transfert des savoirs, des savoirs faire et des savoirs être pour résoudre une famille de situations-problème.
Approche par Compétences :
est une approche de la formation traduite en une pédagogie axée sur des objectifs de second niveau : objectifs complexes centrés sur le processus de résolution de problèmes plutôt que sur des réponses à des stimuli (qui sont le propre de l`approche disciplinaire ).
L’APPROCHE PAR COMPETENCES
*Un projet de formation et non un objet d’enseignement. Une compétence ne s’enseigne pas … on en vise le développement et l’on met en place ce qui peut le favoriser.
*Les compétences précisent les intentions éducatives du programme de formation. Elles se développent et s’actualisent tant dans les domaines généraux de formation que dans les domaines d’apprentissage disciplinaires
La mise en œuvre de l`Approche Par Compétences
Les apprentissages devraient être définis en termes d`acquis à installer chez l`étudiant (Alors que les cursus sont en général conçus selon une logique interne du contenu : approche disciplinaire).
Si nous souhaitons développer les compétences, cela implique une révision en profondeur des méthodes pédagogiques.
Le nouveau curriculum et la construction du savoir
*Curriculum : Ensemble structuré des expériences d’enseignement et d’apprentissage planifiées et offertes sous la direction d’une institution scolaire en vue d’atteindre des buts éducatifs prédéterminés (Legendre, 1993).
*Le nouveau curriculum s’appuie sur différents courants théoriques qui ont en commun la reconnaissance du rôle déterminant de l’apprenant dans l’édification de ses connaissances et de ses compétences.
* La construction du savoir par l’élève devient alors la finalité de toute intervention éducative.

Approche par compétences( paradigme d’apprentissage)
Vs
Approche disciplinaire (paradigme d’enseignement)

1- Convergences en Enseignement
Approche par compétences ( paradigme d’apprentissage) Approche disciplinaire (paradigme d’enseignement)

*Développement de compétences.
*Réponses à des questions complexes. *Acquisition de connaissances.
*Développement d’automatismes

2- Conceptions d’apprentissages
Approche par compétences ( paradigme d’apprentissage) Approche disciplinaire (paradigme d’enseignement)

*Transformation d’informations
et de savoirs en connaissances transférables.
* Intégration des connaissances dans des schémas cognitifs.
*Création de relations. *Mémorisation.
*Accumulation de
connaissances.
*Association des connaissances les unes aux autres.

3- Activités de la classe
Approche par compétences ( paradigme d’apprentissage) Approche disciplinaire (paradigme d’enseignement)
*À partir de l’élève.
*À partir de projets, de recherches ou de situations problématiques.
*Relations interactives. *À partir de l’enseignant.
*Fréquence élevée d’activités d ’exercisation.
*Relations didactiques
et verticales.
4- Modes d’évaluation
Approche par compétences ( paradigme d’apprentissage) Approche disciplinaire (paradigme d’enseignement)
*En référence aux compétences développées. *En référence aux connaissances.
*Tests exigeant des réponses brèves (exercices).
5- Preuves de réussite
Approche par compétences ( paradigme d’apprentissage) Approche disciplinaire (paradigme d’enseignement)
*Qualité de la compréhension.
*Qualité des compétences développées.
* Transférabilité des apprentissages. Quantité d’informations
retenues.
6- Programme centré sur
Approche par compétences ( paradigme d’apprentissage) Approche disciplinaire (paradigme d’enseignement)
* Les compétences
*L’pprentissage
*l’apprenant * Le contenu
* L’enseignement
* L’enseignant

7- Planication
Approche par compétences ( paradigme d’apprentissage) Approche disciplinaire (paradigme d’enseignement)
On planifie les apprentissages: activités, opportunités, innovation,
créativité,
Démarche planifiée:
-Faire acquérir des connaissances
-Développer des savoir-faire
-Accroître le niveau de performance On planifie le contenu
Démarche : Développement des savoirs morts : des savoirs que l`élève a été capable de comprendre et de restituer mais qu`il se montre incapable de
réactiver face à une situation dans laquelle ces savoirs seraient pourtant pertinents
8- Evaluation
Approche par compétences ( paradigme d’apprentissage) Approche disciplinaire (paradigme d’enseignement)
*On évalue la compétence : Intégration, transfert ; développement des habiletés, capacité d`agir *On évalue :
les connaissances: acquisition, restitution
9 – Enseignant et Apprenant dans l’approche par compétences
Approche par compétences ( paradigme d’apprentissage) Approche disciplinaire (paradigme d’enseignement)
*Relation empathique
*E propose, accompagne
*Erreurs indispensables
*Evolution individuelle
*Relation hiérarchique
*E impose, contrôle A
*A responsable de ses fautes
*Rythme imposé par le programme

Les principales caractéristiques du nouveau curriculum
Au regard des fondements cognitifs:
*Une perspective (socio)constructiviste;
*Une centration sur l’élève;
*Une centration sur les apprentissages essentiels.
Au regard de leur actualisation au sein du curriculum:
*Un recours aux domaines généraux de formation (un ancrage dans le réel);
*Une approche par compétences;
*Une approche programme (regroupement des matières scolaires en domaines);
*Une structuration par cycles d’apprentissage.
IV – ROLE DE L’ENSEIGNANT
1- Rôle de l’enseignant
* un animateur qui entretient et/ou stimule le plaisir de découvrir, de connaître,de de s’exprimer et d’agir
* un médiateur qui facilite le processus de la maitrise de la compétence d’une manière efficace.
* une réalisateur qui essaie de créer en classe des situations semblables à celles du milieu naturel d’acquisition.
*un évaluateur qui dédramatise les erreurs et fait prendre conscience aux élèves de leur progrès et des améliorations souhaitables.
2- Encore des rôles à assumer
* *placer l’élève, même débutant, dans des situations très simples mais réelles (ou pseudo-réelles).
*l’entraîner à des stratégies d’action, et pas uniquement à reproduire et à imiter des contenus
NB: La répétition et la mémorisation d’éléments est nécessaire dans une certaine phase de l’apprentissage, mais elle devrait permettre d’autant mieux à l’élève de réutiliser ces éléments en vue d’une exploitation personnelle.
3- Et encore des rôles à assumer
*Il sera davantage une « personne-ressource », un «guide» agissant sur la motivation de ses élèves.
* Il devient également un concepteur d’activités pédagogiques facilitant l’acquisition des connaissances et leur application et développant des apprentissages de haut niveau tels que la schématisation, l’analyse, la synthèse, l’évaluation, etc.
* Il s’assure aussi que les apprentissages acquis soient transférés dans un contexte différent pour vérifier leur intégration. Il aide ses élèves dans leurs apprentissages en les poussant à développer une démarche réflexive (métacognition).
4- Rôle de l’enseignant dans le développement des compétences
Le rôle de l’enseignant est de développer des compétences chez l’apprenant. Il ne suffit pas de faire mémoriser les contenus pour que l’apprentissage se réalise.
N. B: Développer une compétence exige un judicieux équilibre entre la mise en pratique de l’habileté désirée et l’assimilation des connaissances nécessaires à son accomplissement
Des attitudes à combattre
*S’inscrire en totale rupture et discréditer les pratiques existantes .
*Banaliser le changement : changer de langage sans vraiment faire modifier son cadre de référence.
* Se déresponsabiliser à l’égard du changement : croire qu’on ne peut rien changer soi-même si les choses autour ne changent pas…
* Subir le changement plutôt que d’y contribuer: ne pas se sentir partie prenante des changements à opérer.
Avant de se lancer …
*Combien ai-je d’élèves ? Quels sont les acquis de mes élèves ? Où en sont-ils dans leur formation ?
*Quel est l’objectif de formation ?
*Quel est l’objectif de séance ? Est-il réalisable dans le contexte matériel dont je dispose ? Ai-je le temps suffisant ? *Combien de séance pour développer cette compétence ? *Quels sont les moyens d’évaluation et d’autoévaluation ? *Quels sont les exigences de sécurité (matériel, organisation humaine, pré requis …) ? Cette proposition n’est pas un standard … Il convient à chacun de l’adapter à sa propre méthodologie.
V- ROLE DE L’APPRENANT
a- Tout doit être axé sur l’apprenant
-1-Le contenu des enseignements sera défini selon les besoins des apprenants.
-2-L’enseignement doit être centré sur l’apprenant et sur sa participation active dans l’acquisition de la compétence.
3-L’ apprenant doit être engagé dans l’apprentissage.
*l’élève se transforme donc en “apprenant” prenant en charge leur propre apprentissage de manière autonome. Le professeur joue le rôle de facilitateur et de médiateur.
b- Les obligations de l’apprenant
* s’engager activement dans les activités d’apprentissage et rechercher des informations qui puissent le guider.
* accepter d’être corrigé par l’enseignant et ses camarades.
* mémoriser de nouveaux éléments et utiliser les ressources disponibles pour résoudre es famille de situations problème.
*évaluer ses résultats et sa progression générale.
c- Rôle de l’élève
*Construction générale des savoirs des habiletés et des attitudes.
*Transfert et Intégration de ces connaissances pour résoudre une de situation problème ou franchir un obstacle.
*Exécution d’une diversité d’actions ou famille de situations dans des contextes semblables mais différents.
d- Un apprenant compétent
*Pour l’apprenant compétent, il ne s’agit plus seulement de comprendre (connaissances) ou de produire des énoncés ou d’effectuer des exercices corrects (savoir-faire) mais aussi et surtout de savoir quand, comment et où (connaissances conditionnelles) les utiliser: transfert et intégration des savoirs pour résoudre une famille de situations.
Apprenants/ Enseignant
Les apprenants L’enseignant
*Ont des tâches à accomplir avec un but bien défini;
*Ont des décisions à prendre sur la façon de procéder;
*Ont accès à un grand nombre de ressources;
*Sont engagés dans un processus de découverte et de construction des connaissances;
*Réfléchissent sur leurs actions et sur les ressources mobilisées;
*Communiquent et partagent leur savoir;
*Participent à leur évaluation. *Tient compte des acquis des étudiants;
*Propose aux étudiants des situations problèmes;
*Donne accès à des ressources diverses;
*Soutient les étudiants lors de l’exécution des tâches demandées et les encourage à aller loin;*Prévoit des moments de structuration des connaissances, des habiletés et des capacités acquises;*Stimule la réflexion sur la réutilisation des compétences acquises;*Donne aux étudiants des occasions de réutiliser les compétences acquises dans d’autres contextes;*Privilégie le plus souvent possible une évaluation enchâssée dans l’apprentissage; *Fait participer les étudiants à leur propre évaluation.

VI- LA COMPETENCE SE CONSTRUIT EN SITUATION

*La compétence se construit en s’exerçant face à des situations d’emblée complexes. “c’est en situation que l’élève se construit, modifie ou réfute des connaissances et développe des compétences tout autant situées. » ; ce qui implique une complexification du rôle de l’enseignant qui est amené à créer des situations permettant à ses élèves de construire des connaissances et de développer des compétences.
*Il est donc nécessaire de proposer aux élèves des situations à partir desquelles ils pourront construire du sens pour les apprentissages qu’ils développent.

* L’importance de la mise en situation
La mise en situation permet de
*diversifier les contextes et d’entretenir chez les élèves le désir, la capacité et l’habitude d’apprendre.
N.B: Il est donc nécessaire de proposer aux élèves des situations à partir desquelles ils pourront construire du sens pour les apprentissages qu’ils développent.

Caractéristiques de ces situations
1- Complexes :
*Elles nécessitent la mobilisation et la combinaison de plusieurs ressources.
*Elles exigent la sélection et l’organisation d’éléments pertinents parmi un répertoire de ressources.
2- Contextualisées :
*Elles s’inscrivent dans un CONTEXTE qui leur donne du sens et qui balise les activités du sujet.
*Le contexte contribue à définir les contraintes et les ressources disponibles.
3- Finalisées :
*Une tâche n’est pas une consigne arbitraire mais une activité fonctionnelle orientée vers l’atteinte d’un but qui a du sens en fonction notamment de la situation et du contexte dans lequel s’inscrivent les activités à réaliser.
4- Ouvertes
Elles balisent le chemin sans tracer a priori d’itinéraire précis. Elles laissent place à une part d’interprétation et permettent l’émergence d’opportunités pédagogiques.
Elles autorisent des entrées différentes et plus d’un traitement possible. Elles laissent place à l’imprévisible.
5- Écologiquement valables :
Elles sont en lien avec des pratiques sociales de référence!
Elles se rapprochent de situations réelles, c.à.d. socialement et culturellement signifiantes dans lesquelles la compétence est appelée à être exploitée, ce qui favorise le transfert des acquis.
6- Potentiellement sources de déséquilibres
Elles ne font pas qu’exploiter mais permettent d’accroître le pouvoir d’action de l’élève!
Elles amènent l’élève à affronter des obstacles, évaluer ses limites, s’approprier de nouvelles ressources, réfléchir surs ses actions.
Elles peuvent nécessiter des ajustements ou régulations en cours d’activités pour permettre leur adaptation à l’élève. La médiation de l’enseignant ou des pairs s’avère ici précieuse.

Le choix des situations
*L’enseignant est appelé à choisir des situations qui suscitent une dynamique d’apprentissage chez l’élève.
* Il est appelé aussi à diversifier les contextes et à d’entretenir chez les élèves le désir, la capacité et l’habitude d’agir en réinvestissant toutes les ressources dont ils disposent.
N B: *Les activités mises en œuvre doivent impliquer l’élève, l’invitant à parler, à questionner l’autre, à échanger des informations, à exprimer des idées et à agir.

Situations et Intentions pédagogiques
*Privilégier les situations qui sollicitent les compétences de l’élève et en favorisent le développement. Elles peuvent nécessiter le recours à plusieurs tâches ou activités.
* Elles ne doivent pas être un simple prétexte pour mettre l’élève en activité (déclencheur), mais un véritable contexte, riche et fécond, qui permet de donner un sens aux activités qui s’y déroulent.
* Elles doivent être guidées par des intentions pédagogiques claires pour l’enseignant et orientées vers un but. Il importe d’avoir une bonne idée du cap, de la direction dans laquelle on chemine, mais cela ne signifie pas que l’itinéraire ni les ports soient entièrement déterminés à l’avance …

Simulations : risques et difficultés
Le développement d’un modèle d’apprentissage complexe (en situation réelle) est coûteux et difficilement réalisable. Les pédagogues proposent alors aux élèves des dialogues, des saynètes et des jeux de rôle en situation simulée (c.a.d. permettant de prolonger la situation dans la vie). Mais il y aura toujours des risques car la réussite à la simulation n’implique pas automatiquement l’appropriation de la compétence, (absence de spontanéité, difficulté de transfert,….)

VII- LE MATERIEL DIDACTIQUE

Types et nature de matériel didactique à utiliser
*Un matériel fondé sur des tâches à effectuer : poster, bande dessinée, jeux de rôles, de simulation,…..
*Un matériel inspiré de la vie courante : variété de documents authentiques (extraits de magazines et de journaux, plans, cartes postales, annonces publicitaires, affiches, photographies, vignettes,…) ou pseudo-authentiques.

Le matériel utilisé doit
*intéresser les apprenants et éveiller leur curiosité,
*les inciter à s’engager personnellement,
* offrir une possibilité de choix dans le contenu,
* servir de support d’apprentissage: déclencheur de parole, support lors de la phase de systématisation ou source d’investissement.
* faciliter une auto-évaluation régulière des apprentissages et des tâches.

L’enseignant et les supports d’apprentissage
L’enseignant est appelé à développer des savoir-faire liés à la méthodologie:
*Savoir choisir des documents d’apprentissage (supports variés ) en fonction de la compétence proposée.
*Savoir choisir ou créer un ensemble d’activités de différents degrés de complexité pour faire accomplir des tâches .
N B: Le matériel didactique doit servir de support d’apprentissage: déclencheur de parole, support lors de la phase de systématisation ou source d’investissement.

VI – L’EVALUATION AU SERVICE DES APPRENTISSAGES
Développer des compétences, c’est mettre l’évaluation au service de l’apprentissage

RAPPEL: Les formes d’évaluation
Evaluation formative
L’élève est évalué tout au long de la formation. Cette évaluation peut être renouvelée (toujours de manière informelle) au cours de la formation. Elle impose une grande rigueur pour le formateur pour ne pas « oublier » certains fondamentaux de la formation.Elle est peu stressante pour l’élève.
Evaluation sommative
Il permet de faire le point sur un niveau de compétence général
Elle permet de ne rien oublier. Elle permet de s’assurer que les techniques sont acquises et pas seulement reproduites. L’examen sec en est une forme
Evaluation normative
C’est l’examen selon un référentiel donné.
Exemple : Examen d’admission à un concours
Cette forme est inexistante pour les écoles primaires

Liens entre l’évaluation et l’apprentissage
L’évaluation fait partie intégrante de l’apprentissage. Apprentissage et évaluation sont indissociables.
L’évaluation vise l’amélioration de l’apprentissage des élèves
Stratégie pédagogique
Apprentissage
Compétences
Évaluation

Une démarche d’évaluation adaptée
*Elle se doit d’être cohérente avec les caractéristiques de la compétence et ne peut donc se limiter à évaluer la maîtrise de certaines ressources.
*Elle a une importante fonction formative et doit par conséquent permettre de guider les démarches d’apprentissage.
* Elle n’est pas seulement un outil mais un objet de formation puisque apprendre à s’évaluer suppose le développement de capacités métacognitives.
*Elle laisse une place importante au jugement professionnel des enseignants.

L’évaluation formative
*L’évaluation est un processus qui s’inscrit dans la démarche d’apprentissage, qui en fait partie intégrante. L’évaluation est alors essentiellement de type formatif.
* L’évaluation formative est donc la stratégie la plus utile pour appuyer l’apprentissage et pour promouvoir l’autonomie et le sens des responsabilités de l’élève.
*l’évaluation formative apporte donc à l’élève des éléments pour évoluer dans son apprentissage.

Liens entre l’évaluation et l’apprentissage
Les élèves qui éprouvent de la difficulté et ne reçoivent aucune rétroaction positive risquent d’attribuer leurs problèmes à un manque de capacité de leur part et d’abandonner.
Par contre, lorsque l’enseignant ou l’enseignante leur dit comment améliorer leur rendement et leur donne la possibilité de réviser leurs travaux, il ou elle leur transmet clairement le message qu’ils sont capables d’apprendre et de progresser.

Place de l’erreur
*L’approche par compétences considère que l’erreur a également une fonction formative.
*L’apprenant se sert de ses erreurs pour évoluer dans son apprentissage.
NB: Le professeur détectant les erreurs peut également profiter de cette opportunité pour apporter un “feedback” constructif.

Statut de l’erreur
Selon le modèle d’apprentissage auquel on se réfère, le statut de l’erreur est très variable:
* comportementalisme: apprentissage sans erreur.
* constructivisme: l’erreur est signe d’une réorganisation des shèmes de pensée. Ici, la notion opératoire est celle de conflit cognitif.
* socio-constructivisme: en prenant comme référence la théorie des situations, c’est l’aménagement du milieu didactique par l’enseignant qui peut être source de divers phénomènes relevant de « l’erreur ».

Les 4 sources d’erreurs possibles
En théorie des situations, il convient de distinguer 4 sources d’erreurs possibles:
*difficultés des élèves
*difficultés des enseignants
*difficultés relatives à la réalisation des tâches
*difficultés inhérentes à la discipline

Modalités de l’évaluation formative
Deux modalités essentielles peuvent être identifiées dans ce genre de pratiques:
*évaluation par un tiers: souvent c’est à l’enseignant que revient la tâche de signifier à l’élève l’endroit où il se trouve par rapport au parcours individuel vers l’objectif visé. Il se peut aussi que l’institution impose des test ou autres types d’examens standarisés.
*auto-évaluation: sous forme de grilles critériées, les procédures d’autoévaluation cherchent à inclure l’élève dans les procédures institutionnelles, en l’invitant à appliquer les critères à sa propre démarche.

La différenciation pédagogique
L’évaluation formative fait partie des modèles de la pédagogie différenciée, dont un des buts est d’individualiser les parcours d’apprentissage, notamment en ce qui relève des rythmes et, dans une certaine mesure, des niveaux des élèves.

La différenciation pédagogique
C’est « une façon de mettre les élèves au travail et de se mettre au service de ce travail… de créer des conditions optimales pour qu’eux-mêmes, avec leurs richesses et leurs limites, progressent le plus efficacement possible » (Meirieu, 1996). Elle repose donc sur la prise en compte de la diversité, laquelle peut avoir des visages multiples.

Le processus d’évaluation de la pratique d’une APC
Pour assurer la cohérence et la pérennité de la pratique par l’A.P.C, il convient de mettre en oeuvre un processus d’évaluation. Celui-ci n’échappe pas à la complexité de l’évaluation de tout projet, considéré comme un processus débouchant sur un produit à atteindre.
Réduire l’évaluation à la simple évaluation du produit final risquerait cependant de faire oublier qu’un projet s’évalue dès les premières étapes du processus, et que ces évaluations sont déterminantes pour la réussite du projet, tant pour l’orienter que pour le réguler.

Évaluer la compétence
Modes d’évaluation
Un exemple à l’appui: Les 3 phases de d’apprentissage dans l’approche communicative
-1- Transmission de connaissances (phase d’acquisition des connaissances ) : L’approche communicative développe la capacité de compréhension des élèves et leur fait repérer quelques éléments langagiers qui conduisent à la construction du sens.
-2-consolidation de l’acquis (phase de systématisation) : c’est une fonction dans laquelle les possibilités de transfert sont exploitées sous de multiples modalités. Cette composante cherche à pousser les apprenants à l’utilisation de la langue dans une situation bien déterminée ( fonction pragmatique, sociale et culturelle)
3-Développement de capacités et de compétences (phase de réinvestissement): il s’agit de la fonction essentielle poursuivie par la pratique de l’approche communicative.

Évaluation

Élèves
Les élèves veulent savoir comment ils progressent dans le développement leurs compétences, connaître leurs forces et les défis qu’ils doivent prioritairement relever.
Enseignants
Perfectionnement
Jugement professionnel
Parents
Les parents veulent obtenir des renseignements précis qui les aideront à jouer pleinement leur rôle.
Rencontres parents professeurs
École
Renouveler l’encadrement local en évaluation des apprentissages
Ressources matérielles Bulletin
Dossier d’apprentissage (portfolio)
Problèmes et difficultés de l’approche par compétences
Les besoins des élèves ne sont pas toujours faciles à identifier, surtout dans l’enseignement général.
Il règne un certain flou sur le plan méthodologique, ce qui est parfois perturbant pour les enseignants et a souvent conduit à des représentations erronées de ce qu’est ou devrait être l’approche par compétences.
Les enseignants ne se sentent pas toujours préparés à cette approche pragmatique.
On n’a pas dégagé les moyens budgétaires indispensables à la mise en pratique de cette réforme ( documentation, formation, opportunités d’output en classe et en dehors ….).
Questions que se posent les enseignants
-Comment créer en classe des situations qui se rapprochent le plus possible de la réalité ?
-Où se procurer le matériel didactique fondé sur des tâches à effectuer et inspiré de la vie courante?
– Comment rendre compte de toutes les situations utiles aux apprenants ?
– Sur quoi fonder une progression valable ?Et surtout : comment passer de l’acquisition d’un savoir, d’un savoir-faire à la maîtrise de la compétence.
Remarques personnelles (sûrement subjectives!)
* Supports peu variés et souvent archaïques.
*Peu de choix laissés aux apprenants et aux enseignants: un objectif/une activité.
*Activités/documents exploités sont peu réutilisables.
Ressources souvent acquisitionnelles, mais très limitées.
* Réajustement peu fréquent et stratégies de compensation souvent théoriques, malgré les réactions négatives de l’apprenant
* Activités de production limitées et Auto Apprentissage réduit à son plus faible degré.
Tentatives (aménagements) pour optimiser l’approche par compétences
1- L’approche par compétences n’a sans doute pas suffisamment tenu compte du contexte scolaire d’apprentissage;
2- Les prés acquis des élèves laissent à désirer.
Il est indispensable d’apporter des aménagements essentiels par rapport au modèle initial de l’approche par compétences.
A- Augmenter la quantité et la qualité de l’input et les opportunités d’output (en classe et en dehors).
B- Intégrer à l’approche par compétences une phase de réflexion sur le savoir et le savoir-faire et une plus grande systématisation des compétences

EN GUISE DE CONCLUSION
L`APC est un modèle centré sur l`apprenant, orienté vers les résultats et axé sur la performance et vise des hauts niveaux d`apprentissag

PREMIERE SEANCE Evaluation de la formation
Nom et Prénom : Date :
Note sur 20 :
Appréciations :
Testez vos connaissances !
-1- Quelques définitions avant de commencer :
Le présent test (QCM) est composé de 20 items.
* L’item du test est un élément constitutif complet du test.
*Le stem est l’élément essentiel de L’item. Il s’agit le plus souvent d’une partie de phrase qu’il faudra compléter.
*Les solutions ou options sont les réponses proposées au choix du participant. Une seule des options proposées est bonne.
*Les autres options, toutes mauvaises, sont appelées leurres ou distracteurs. Ces leurres doivent être rédigés de telle sorte qu’ils donnent au participant insuffisamment instruit l’illusion qu’il s’agit d’une réponse correcte.
-2- Evaluation de la formation :
Le présent questionnaire propose 20 phrases (stems) accompagnées chacune de 3 réponses (solutions ou options) au choix, parmi lesquelles une seule est correcte. Les autres options sont des leurres. Les participants doivent, s’ils ont bien compris, cocher (sur) la bonne réponse.
Ce test constitue un outil d’évaluation sommative. Il peut être utilisé comme exercice d’apprentissage (évaluation formative) si l’on demande aux participants de justifier leurs choix et si on les fait réfléchir sur leurs erreurs, au lieu de comptabiliser simplement leurs réponses exactes.
-3- COCHEZ LA BONNE REPONSE (Questionnaire à choix multiples : QCM)
I- Dans l’‘APPROCHE par compétences, tous les efforts sont centrés sur
-a- l’acquisition du savoir-faire.
-b- la maîtrise de la compétence.
-c- la transmission de connaissances.

II- LA COMPETENCE est l’aptitude à mettre en œuvre
-a- des connaissances.
-b- des savoirs, des savoirs-faire pour franchir un obstacle ou résoudre une famille de situations-problème.
-c- des savoirs, des habiletés et des attitudes pour franchir un obstacle

III- LA COMPETENCE, c’est
-a- le transfert et l’intégration des connaissances
-b- l’intégration de connaissances pour résoudre une situation problème ou franchir un obstacle.
-c- le transfert et l’intégration d’un ensemble de connaissances pour franchir un obstacle ou résoudre une famille de situations-problème.
IV- les savoirs sont
-a- les connaissances procédurales, la composante procédurale, les habiletés.
-b- les connaissances; les connaissances déclaratives.
-c- les connaissances conatives, les attitudes.

VI les savoir-faire sont
-a- les connaissances procédurales, les habiletés.
-b- les connaissances déclaratives.
-c- les connaissances conditionnelles.

VI- Les composantes conatives sont
-a- les connaissances procédurales, la composante procédurale, les habiletés.
-b- le savoir-être, les attitudes.
-c- les connaissances conditionnelles.

VII- L’intégration, c’est:
-a- l’assimilation et l’association de savoirs, de savoirs-faire et de savoir-être.
-b- un processus de réutilisation dans un autre contexte, de connaissances ou de compétences acquises dans un premier contexte.
-c- l’acquisition des connaissances.

VIII- Un individu peut avoir acquis les connaissances nécessaires (savoirs; savoir-faire; savoir-être) mais ne pas atteindre la compétence
-a- parce que ces connaissances ne seraient pas intégrées les unes aux autres.
-b- parce que ces connaissances seraient intégrées les unes aux autres .
-c- parce que ces connaissances seraient diversifiées.

IX- Le transfert, c’est:
-a- un processus de réutilisation dans un autre contexte, de connaissances ou de compétences acquises dans un premier contexte
-b- l’acquisition de savoirs, de savoirs-faire et de savoir-être.
-c- l’assimilation et la mobilisation de savoirs, de savoirs-faire et de savoir-être.

X-La situation de transfert conduit à
-a- à un nouvel apprentissage qui exige certaines transformations des connaissances et des compétences logées en mémoire à long terme.
-b-au passage de la tâche source à la tâche cible sans transformations.
-c- à l’acquisition de savoirs
Réponses correctes 10-09 08- 07 06- 05 04-03 02- 01 00
appréciations

DEUXIEME SEANCE Evaluation de la formation
Nom et Prénom :
Date :
Note sur 20 :
Appréciations :
Testez vos connaissances !
COCHEZ LA BONNE REPONSE (Questionnaire à choix multiples : QCM)

I- Dans l’approche par compétences, tous les efforts sont orientés vers
-a- l’acquisition du savoir-faire.
-b- la maîtrise de la compétence.
-c-la transmission de connaissances.

-II- Dans l’approche par compétences, les programmes sont centrés sur
-a- Le contenu.
-b- l’enseignant.
-c- l’apprenant.

III- Les apprentissages
-a- devraient être définis en termes d`acquis à installer chez l`étudiant
-b- sont en général conçus selon une approche disciplinaire.
-c- ne deviennent pas la finalité de toute intervention éducative.

IV- Les apprentissages visent
-a- l’accumulation de connaissances.
-b- l’association des connaissances les unes aux autres.
-c- la transformation de savoir et de savoir-faire en connaissances transférables.

V- L’enseignant doit
-a- placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage.
-b- entraîner l’apprenant uniquement à reproduire et à imiter des contenus.
-c- entraîner l’apprenant uniquement à répéter des savoirs.

VI- Le rôle de l’enseignant consiste à faire
-a- assimiler des savoir-faire.
-b- assimiler des connaissances.
-c- développer des compétences.
VII- Dans l’approche par compétences, l’élève
-a- reproduit des activités.
-b- se transforme en “apprenant”
-c- se contente d’imiter l’enseignant.

VIII- Dans l’approche par compétence, tout est
-a- axé sur l’apprenant et sur sa participation active.
-b- centré sur ce qui a été appris par l’élève.
-c- orienté vers l’acquisition des savoirs.

IX- Le matériel à exploiter en classe doit être
-a- fondé sur des tâches à effectuer et inspiré de la vie courante.
-b- utilisé comme illustration.
-c- imaginaire.

X- Le matériel didactique a pour fonction principale
-a- d’illustrer les textes de lecture.
-b- de favoriser la maîtrise de la compétence.
-c- de servir de support pour l’expression écrite.

Réponses correctes 10-09 08- 07 06- 05 04-03 02- 01 00
appréciations

A) 10-09 : D) 04 – 03 :
B) 08- 07 : E) 02 – 01 :
C) 08- 07 : F) 00 :

Encore un autre test
Evaluation de la formation
Nom et Prénom :
Date :
Note sur 20 :
Appréciations :
Testez vos connaissances !
Lisez les phrases ci-dessous et cochez la bonne réponse (Questionnaire à choix multiples : Q C M )
CONTENU savoir Savoir-faire Competence
1-La vitesse est limitée à 120 km/h sur les autoroutes.
2-Dans la traversée des villes, la vitesse est limitée à 40 km/h.
3-Le conducteur fait marche arrière.
4-Le conducteur se concentre sur la conduite sur autoroute.
5-La nuit ou le jour lorsque la visibilité est insuffisante, le conducteur fait usage des feux de route et des feux de brouillard.
6- Il démarre.
7-Tout véhicule doit être muni de 2 plaques d’immatriculation
8- Les véhicules transportant des matières dangereuses ne doivent pas dépasser 80 km/h
9- Le conducteur change de vitesse.
10- En cas de pluie, les vitesses maximales doivent être abaissées à 90 km/h sur les autoroutes.
11- Aucun conducteur ne doit gêner la marche normale des autres véhicules en circulant à une vitesse réduite.
12- Avant de dépasser, le conducteur doit assurer qu’il peut le faire sans danger.
13- Pour changer de direction, le conducteur s’assure qu’il peut le faire sans danger, avertit de son intention les autres usagers et traverse la chaussée.
14- Le conducteur qui vient d’effectuer un dépassement revient sur sa droite
15- Les croisements s’effectuent à droite et les dépassements à gauche
16- Avant de dépasser, chacun doit s’assurer qu’il peut le faire sans danger
17- Dans les agglomérations, l’emploi de l’avertisseur sonore est interdit.
18- En s’approchant d’une intersection, le conducteur vérifie que la chaussée est libre, marche à allure modérée et annonce son approche.
19- Sur les routes difficiles, à forte déclivité, le véhicule descendant doit s’arrêter à temps le premier.

20-Le conducteur concentre ses efforts sur les arrêts et stationnements.
Résultat de l’évaluation
Réponses correctes 10-09 08- 07 06- 05 04-03 02- 01 00
appréciations

A) 10-09 : D) 04 – 03 :
B) 08- 07 : E) 02 – 01 :
C) 08- 07 : F) 00 :

RESOLUTION DE LA SITUATION PROBLEME
 Un savoir (connaissances, composante déclarative, connaissances déclaratives )?
 Un savoir-faire (habiletés, connaissances procédurales, composante procédurale)?
 Un savoir être ( attitudes, savoir vouloir, composante conative)?
 Des connaissances conditionnelles ( quand, comment, où et pourquoi mobiliser des connaissances, des habiletés) ?
 Une compétence?
 Une performance?
 Le transfert?
 L’intégration?
 Une capacité?
 Une aptitude?
 Une pédagogie d’intégration ?
 Une situation (Contexte )?
EPILOGUE
Dans une approche par compétences qui cible à la fois le transfert et l’intégration de savoirs, de savoir-faire et de savoir être pour résoudre une famille de situation problème, on peut espérer que le jeune enseignant trouvera les réponses à ses questions.
Puisse la présente animation formation être le germe de la construction de nouvelles connaissances chez tous les participants.

L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES ET LES PRATIQUES QUOTIDIENNES DES APPRENTISSAGES

Driss Sabir